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高校教育教學與科研能力評價的差異

督導以及我們教師可以自己國家對於教育教學管理水平的感受能力等方面

評價依據：隱性與顯性

高校教學評價的依據不夠明顯，往往關注教學目標是否達到、教學設計是否合理、教學方法是否合理等問題。無論是學生world university rankings by subject評價教學、教學督導評價教學、教師評價教學，這些評價依據都難以揭示。高校科研評價以論文、作品、專利和國家和省級獎項為依據。

評價性質：主觀與客觀

高校教學評價的主體性很強。在同一個課堂上，不同的學生會給出不同的評價分數，因為教學督導沒有多學科的autonomous driving technology學術歧視。但同行評價不能實現。英語政治課是一門基礎課，除此之外，很少有教師一起授課並進行同伴評價。在此前提下，教學評價的主體性難以回避。科研評價不依賴於學生、導師、學術管理者和領導者。它超越了同行評議的學術性和科研評價機制在學校乃至國家范圍內的全球性，提高了科研評價的客觀性。

量化程度:低和高

教學進行評價很難量化，一方面是很難有統一的標准。這些影響評價技術標准包含了受學生歡迎程度，學生在學習課程活動結束後掌握專業知識的程度，學生、同行、督導以及我們教師可以自己國家對於教育教學管理水平的感受能力等方面。但不同學院、不同發展學校的教學質量評價分析指標，並不需要具有統一性，因為巨大的學科差異難以彌合。另一重要方面，即使有統一評價體系指標，教學效果評價也很難精確賦值，量化程度無法得到提高。教學方法評價的各項財務指標，在實踐中往往難以真正做到全面覆蓋;即使覆蓋到的指標，也難以取得令人信服的量化評價結果。而科研創新成果的評價聚焦於發表論文的數量和檔次，科研項目的類型與級別，科研獎項的層次結構類型等，量化程度極高。